87
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
Innovación educativa y
tecnologías. Aportes teóricos y
reexiones prácticas.
Educational innovation and technologies.
Theoretical contributions and practical
reections.
María José Vila Costa
Mariano Andrés Harracá
Universidad Nacional de San Juan
Resumen
El objetivo de este escrito es aportar a una relexión en torno al campo de la
innovación educativa y su vínculo con las tecnologías educativas, centrándose
en las prácticas docentes de Nivel Superior. Para esto se plantea un abordaje
múltiple, que incluye tanto la revisión de literatura especializada como la re-
lexión en torno a fuentes diversas, otorgando una variedad de perspectivas
que tiene como fin construir una complementariedad al momento de avanzar
en la comprensión del fenómeno que observamos. Bajo este abordaje múlti-
ple y diverso, el escrito puede pensarse bajo la figura del ensayo, en tanto no
responde a una investigación documental como tal, sino más bien a una re-
Recepción: 27/03/2023
Aceptación: 24/07/2023
María José Vila Costa. Prof. y Lic. En
Ciencias de la Educación por la UNSJ.
Doctora en Ciencias de la Educación
por la UNC. Estudios Posdoctorales en
Educación de Gestión Social en FLAC-
SO. Docente de las cátedras: Epistemo-
logía, Práctica Profesional Orientada a
la Investigación y Psicología de los Gru-
pos e Instituciones. Áreas de investiga-
ción actual: problemáticas adolescen-
tes y juveniles en la escuela secundaria,
dinámicas de desarrollo en la UNSJ.
vilamariajose@gmail.com
Mariano Andrés Harracá. Licenciado
y Profesor en Sociología (UBA), Espe-
cialista en Gestión Educativa (FLACSO),
Especialista en Epistemologías del Sur
(CLACSO). Es docente e investigador en
la carrera de Ciencias de la Educación
(FFHA -UNSJ). Actualmente se encuen-
tra nalizando su doctorado en Cien-
cias de la Educación sobre prácticas
educativas innovadoras (UNC).
marianoharraca@gmail.com
Imagen de Freepik
88Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
lexión amplia que busca expandir interrogantes. Se recuperan algunas pers-
pectivas de la filosofía, de la sociología del conocimiento; así como también,
relexiones sobre la propia práctica docente en el Nivel Superior que permiten
problematizar y expandir el debate en torno a las “tecnologías educativas”,
usualmente vinculadas a las TIC y al mundo digital. El artículo se propone
desarrollar una mirada compleja con la intención de habilitar nuevos interro-
gantes que, a su vez, construyan una visión crítica acerca del modo en que se
piensa la innovación educativa y en que se llevan a cabo las prácticas educati-
vas vinculadas a tecnologías. 
Abstract
The objective of this article is to contribute to a relection on the field of
educational innovation and its link with educational technologies, focusing
on Higher Education teaching practices. For this, a multiple approach is
proposed, which includes both the review of specialized literature and
relection on various sources, providing a variety of perspectives that aim
to build complementarity when advancing in the understanding of the
phenomenon that we observe. Under this multiple and diverse approach, the
writing can be thought under the figure of the essay, as it does not respond
to a documentary investigation as such, but rather to a broad relection
that seeks to expand questions. Some perspectives of philosophy and the
sociology of knowledge are recovered; as well as relections on the teaching
practice itself at the Higher Level that allow problematizing and expanding
the debate around “educational technologies”, usually linked to ICT and
the digital world. The article intends to develop a complex look with the
intention of enabling new questions that, in turn, build a critical vision about
the way in which educational innovation is thought and in which educational
practices linked to technologies are carried out.
Palabras clave
Innovación educativa; Tecnologías edu-
cativas; TIC; forma escolar; prácticas
educativas
Keywords
Educational innovation; educational
technologies; ICT; school form;
educational practices
| 87 - 103
89
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
1. A modo de apertura
Este escrito busca profundizar en el análisis en torno a la
categoría central de “innovación educativa” y su vínculo
con las “tecnologías educativas”, focalizándose a su vez
en prácticas docentes de Nivel Superior. Con este obje-
tivo se recupera literatura especializada que conforma
el estado del arte en el campo, de enfoques múltiples. Se
retoman categorías diversas, tales como las de “forma
escolar”, ”ciberutopismo”, “inclusión genuina de la tec-
nología”, entre otras. Se considera que esta variedad de
perspectivas permite construir una complementariedad
al momento de avanzar en la comprensión del fenómeno.
En este sentido, el escrito puede pensarse como un en-
sayo, en tanto no apunta a sintetizar una investigación
documental, sino a ofrecer una relexión amplia para ex-
pandir los interrogantes dentro del campo.
Una escena inicial
Se vuelve cada vez más común, en el ámbito educativo,
tomados/as por la velocidad que supone dar respuesta a
las tareas cotidianas, una pérdida de la sensibilidad por
los detalles. Lo curioso es que esta misma sensibilidad
parece encerrar la posibilidad de crecimiento y trans-
formación material de nuestra práctica. Un cambio en
nuestra perspectiva sobre los hechos, aparece como una
posibilidad concreta, “a la mano”, de modificar lo que ha-
cemos y vivimos. Si no es así, la circularidad de pensar
los problemas educativos sin alterar los modos de hacer
la educación, empieza a agotarse y a agotarnos.
En imaginarios que se construyen y circulan en numero-
sos intercambios cotidianos (un café, un audio de What-
sapp nocturno, con un mate entre manos en salas de
profesores de todo el país o en jornadas institucionales
en las que hemos participado), la figura de “no aguantar
más” se repite por parte de muchos/as docentes. Viene a
nuestra memoria la conocida carta del profesor urugua-
yo que “tiró la toalla” y se “cansó de dar pelea contra los
celulares en el aula” a fines de 2015, con la lapidaria frase
de cierre: “Ellos querían que terminara la clase. Yo tam-
bién” (Infobae, 13 de septiembre de 2016). Muchas veces,
frente a este cansancio aparece la “innovación educativa”
y su vínculo con las tecnologías como un prolífico campo
que promete la salvación. Nos queda como desafío pen-
diente a los docentes observar cómo su promesa de pro-
greso y transformación puede ser, consumida por esta
circularidad en la práctica, o aprovechada como energía
en movimiento a nuestro favor. Se considera que las re-
lexiones y producciones teóricas recuperadas en este
escrito permitirán al lector profundizar en torno a los al-
cances y límites de la innovación educativa, poder cons-
truir una visión crítica acerca de un campo tan complejo,
con los atravesamientos propios de la práctica docente en
el Nivel Superior.
2. Sobre la innovación educativa
Respecto a este concepto, proponemos recuperar en for-
ma preliminar y para un posterior análisis las líneas de
trabajo que desde IIPE-UNESCO desarrollaron María
Teresa Lugo y Margarita Poggi. María Teresa Lugo (2014)
plantea que:
La innovación educativa es un acto deliberado –y
planificado– de solución de problemas, que apunta a
lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estu-
diantes, superando el paradigma tradicional. Impli-
ca trascender el conocimiento academicista y pasar
del aprendizaje pasivo del estudiante a una concep-
ción donde el aprendizaje es interacción y se cons-
truye entre todos. El aprendizaje se concibe como la
adquisición de destrezas específicas para resolver
problemas” (p. 38).
Por su parte, Margarita Poggi (2011) define a la innova-
ción educativa como: “la configuración novedosa de re-
cursos, prácticas y representaciones en las propuestas
educativas de un sistema, subsistema y/o institución
educativa, orientados a producir mejoras” (p. 10). Más
adelante en el mismo texto, la autora recupera un abor-
daje del concepto que nos resulta particularmente inte-
resante: Blanco Guijarro (2000) citado por Poggi (2011):
[la innovación educativa es] un concepto que tiene
un enorme grado de relatividad por diferentes ra-
zones. En primer lugar, la innovación no es aséptica
ni neutra, ya que está condicionada por posiciona-
mientos políticos, sociales, culturales y epistemoló-
gicos, de tal forma que lo que es innovador para una
persona o grupo no lo es para otros. La percepción de
lo que es o no innovador depende de la perspectiva y
| 87 - 103
90Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
de las representaciones o concepciones de los distin-
tos sujetos involucrados respecto de la educación, la
escuela, la enseñanza, el aprendizaje, el sujeto que se
quiere formar, la sociedad, la cultura, etc. En segun-
do lugar, las innovaciones no son ´ahistóricas´ sino
que se definen en función del contexto y del tiempo,
de tal forma que lo que en un contexto puede ser in-
novador, no lo es en otro, y lo que en un momento fue
innovador en un determinado contexto puede dejar
de serlo al convertirse en rutina. Toda innovación se
realiza en reacción a una situación determinada que
se quiere transformar, y lo nuevo se define en rela-
ción con lo anterior; lo que es innovación en un país
o escuela es tradición en otra. Por último, la relativi-
dad de la innovación se expresa en el hecho de que
depende de la sociedad, cuyas demandas intenta
satisfacer y, al mismo tiempo, está condicionada por
el sistema educativo y social en el que está inscripta
(p. 9).
Esta autora establece la especificidad de la innovación
educativa y su diferencia con otros términos como ‘refor-
ma’, ‘cambio’ y ‘mejora’ educativa:
Más allá de los matices que puedan encontrarse en-
tre distintos autores, existen acuerdos, en términos
generales, sobre el hecho de que una reforma implica
cambios fundamentales en las grandes orientacio-
nes de la política educativa que formula un Estado
(…). Por el contrario, el término cambio es un con-
cepto más descriptivo y de uso más genérico. Re-
mite a las alteraciones en una estructura o formas
en diferentes niveles, sin implicar una valoración
cualitativa sobre el sentido de ese cambio (…) Otros
autores destacan, en la noción de cambio educativo,
la alteración de las prácticas vigentes, sin aludir sólo
a los cambios estructurales o formales. En esta últi-
ma acepción, puede superponerse con el concepto de
mejora, el cual inevitablemente presenta un compo-
nente valorativo porque remite a cambios deseables
en el nivel de las prácticas del aula y/o de las institu-
ciones educativas (pp. 6-7).
Según lo referenciado, la innovación alude a prácticas
que generan desequilibrio en aquel instituido que po-
see la lógica de un paradigma, entendido desde Kuhn
como una cosmovisión de mundo o Gestalt compartida.
Es por esa característica de inconmensurabilidad de los
mismos, que el hilo de sentido que se advierte en Poggi
se vincula con una idea de innovación como cambio de
paradigma.
Respecto de los nudos temáticos que van apareciendo en
los aportes de la literatura revisada, surge con fuerza la
idea del cambio de paradigma como condición sine qua
non de la innovación. Aguerrondo y Xifra (2002) definie-
ron los cambios que se pueden dar en el sistema educa-
tivo y los clasificaron en función de dos ejes principales:
a) según afecten los aspectos estructurales o los aspectos
fenoménicos b) según afecten todo el sistema o un ám-
bito restringido de él. El cruce de estos dos ejes determi-
na cuatro tipos de cambios: Nivel macro: Abarca todo el
sistema. Afecta aspectos Estructurales (Transformación)
y Fenoménicos (Reforma). Nivel micro: Abarca pocas
unidades. Afecta aspectos Estructurales (Innovación) y
Fenoménicos (Novedad). Así, una modificación que se
genera a nivel de todo el sistema educativo (un cambio
macro) puede ser una ‘transformación’ si afecta los as-
pectos estructurales, o una ‘reforma’ si se trata de pro-
ducir mejoras dentro del mismo modelo básico (dentro
de la misma estructura) de la propuesta educativa. De
igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las es-
cuelas ‘novedades’ que mejoren el funcionamiento de las
propuestas pedagógicas existentes, o ‘innovaciones’ que
tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos
basados en nuevas concepciones y sentidos. Se plantea
así que “transformaciones e innovaciones son entonces
las dos categorías con que denominamos los cambios
estructurales, o sea aquellos que afectan los ejes estruc-
turantes de la dinámica social de las escuelas” (p. 17). A
su vez, plantean que los cambios que se introducen en el
campo educativo muchas veces fracasan al no tocar las
estructuras de funcionamiento del sistema. Son refor-
mas o novedades, pero no verdaderas transformaciones
e innovaciones necesarias para pasar de un sistema pen-
sado para las necesidades del siglo XVII a un sistema que
responda a las necesidades del siglo XXI. En este punto
se agrega que el cambio necesario está vinculado a un
cambio de paradigma, a una transformación profunda
en la manera de pensar y percibir el mundo educativo.
Innovar es, entonces, cambiar el paradigma:
Una innovación en este momento implica saltar de
paradigma, pasar de las reglas de juego que conoci-
| 87 - 103
91
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
mos, con las que fuimos educados y formados, con
las que hasta ahora nos hemos movido profesional-
mente, a nuevas maneras de hacer las cosas, que de-
ben ser inventadas otra vez. Por esto los nuevos pa-
radigmas tienen que ver con la innovación: porque
son los que pueden alertarnos sobre qué cosas dis-
tintas hacer, los que deben guiarnos, los que pueden
permitirnos chequear si lo que estamos haciendo va
o no en la dirección deseada (Aguerrondo y Xifra,
2002, p. 20)
Esta manera de pensar la innovación nos permite tam-
bién introducir otro concepto, el de ‘forma escolar’.
Consideramos que resulta relevante pensar estas dos
categorías de análisis de manera interrelacionada, ya
que abordan desde diferentes perspectivas la misma
pregunta: sobre aquello que se mantiene y aquello que
muta en el fenómeno educativo; la relación dinámica
entre lo instituido y lo instituyente o el movimiento in-
trínseco del campo educativo. En el prólogo del libro Las
formas de lo escolar (Baquero et al., 2007) se comparten al-
gunas relexiones que aportan al momento de lograr un
abordaje complejo del concepto de innovación educativa:
“¿estamos llegando al fin de la forma escolar o asistimos
a variaciones que permiten aún reconocer su identidad?
¿Cuál es el punto en el que la forma escolar deja de ser
tal? ¿Es posible pensar la educación masiva más allá de
la escuela? ¿En qué medida la forma escolar fija también
las coordenadas dentro de las cuales la educación se nos
hace pensable?” (Baquero et al., 2007, p.7). La categoría
de ‘forma escolar’ la podemos abordar desde una doble
entrada. Por un lado, Myriam Southwell la recupera en
un artículo de 2011. La compartimos a continuación:
[El nombre forma escolar remite a] una configu-
ración socio-histórica, surgida en las sociedades
europeas entre los siglos XVI y XVII, que da como
resultado un modo de socialización escolar que se
impuso a otros modos de socialización. Hablar de
forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello
que confiere unidad a una configuración histórica
particular, surgida –no sin dificultades– en deter-
minadas formaciones sociales, y que se constituye y
tiende a imponerse retomando y modificando cier-
tos elementos de formas antiguas (…) A lo que esta-
mos haciendo referencia es a una forma inédita de
relación social que se denomina pedagógica; inédita
en el sentido en que es distinta y se autonomiza en
referencia a otras relaciones sociales. Como toda re-
lación social se realiza en el espacio y el tiempo, la
autonomía de la relación pedagógica instaura un
lugar específico, distinto de otros lugares donde se
realizan las actividades sociales: la escuela. Este es-
pacio es cuidadosamente concebido y organizado.
Aparece un tiempo específico, el tiempo escolar, si-
multáneamente como período de vida, como tiempo
del año y como empleo del tiempo cotidiano. Con
ello, se desarrolla también un nuevo orden urbano,
una redefinición (y no solamente una redistribución)
de los poderes civiles y religiosos. Como plantean los
autores, la forma escolar no es solamente un efecto,
una consecuencia, sino que participa de ese nuevo
orden. Se trata de obtener la sumisión, la obediencia
o una nueva forma de sujeción; además, el alumno
aprende a leer por medio de “civilidades” y no por
textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas
de escribir, conforme a las reglas constitutivas del
orden escolar impuestas a todos (p. 36).
Por otro lado, aludiendo a un nivel más micro, en el ya
citado libro La forma escolar (2007) se menciona que:
elementos como la organización del tiempo y del es-
pacio escolar; las modalidades de clasificación y dis-
tribución de los cuerpos en la escuela; la definición
de las posiciones de saber y no saber; las formas de
organización del conocimiento a los fines de su en-
señanza; las modalidades de evaluación, promoción
y acreditación de los estudiantes han sido identifica-
dos como prácticas que obedecen a un conjunto de
reglas sumamente estables que constituyen lo que
algunos autores han denominado gramática esco-
lar o componentes duros del formato escolar. Estas
reglas, que operan como fondo de la diversidad de
prácticas que se despliegan en las escuelas (a veces
como puntos de apoyo, a veces como obstáculos),
constituirían la «forma escolar». (Baquero et al.,
2007, p.8).
Esta doble perspectiva nos acerca a comprender este con-
cepto, que consideramos relevante como contrapunto de
la categoría de ‘innovación’, dado que representa lo que
podemos llamar “la parte estable” de la educación siste-
mática. Aquello inmutable en el devenir del tiempo y que
| 87 - 103
92Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
ha sido motivo de muchas críticas cuando se ha adver-
tido los efectos de la inclusión/exclusión de estudiantes
en la educación formal. Dicha forma ha sido estudiada,
deconstruida y hasta desmantelada por diversas pers-
pectivas al interior del campo científico de la educación,
y las propuestas que se han enarbolado como innovado-
ras han sugerido cambios en algún punto de esa forma
escolar.
Retomando el trabajo de Aguerrondo y Xifra (2002), la
innovación o experiencias innovadoras son para las au-
toras: “…las que, al desequilibrar la “rutina” del sistema
educativo e introducir elementos conlictivos para las
viejas formas, van corriendo permanentemente el lími-
te de lo posible” (p. 73). Esta referencia a las viejas for-
mas o lo rutinario, nos remite a pensar la forma escolar,
sus límites y la posibilidad de transformarlos en pos de
enriquecer el acto educativo. De hecho, la definición de
rutinas se acerca mucho a lo que hemos definido como
‘forma escolar’:
queremos enfatizar la idea de que nuestra realidad
de todos los días, todo lo que configura nuestra ru-
tina (la organización de las escuelas, la modalidad
de dar clase, la disposición espacial del aula, el sis-
tema de nombramientos de los docentes, lo que en-
señamos, y muchas otras realidades más), que para
nosotros es la forma “natural” de hacer las cosas, en
realidad responde a un modo de verlas, o sea, a un
paradigma (…) El paradigma desde donde se derivan
nuestras rutinas es tan antiguo y tan generalizado,
que nos resulta difícil salimos de él y contemplarlo
desde afuera para poder tomar conciencia de sus
rasgos principales, poder cuestionarlo, y desde allí,
poder superarlo. Por eso nos cuesta dar el salto hacia
otro paradigma, a través de la puesta en marcha de
innovaciones (p. 39)
Hasta aquí hemos revisado algunas perspectivas inicia-
les acerca de la innovación educativa. En pos de aportar
a construir una mirada compleja, que incluya diversas
dimensiones y atravesamientos que involucran al campo
de la problemática que estamos analizando, continuare-
mos este recorrido haciendo foco en un nivel micro de
las prácticas. En este sentido, Mariana Lipsman (2007)
menciona que:
la innovación como propuesta de trabajo constituye
un tema de investigación por las implicancias que
plantea. Si la introducción de una novedad es la de
producir un cambio manifiesto, nuestro análisis ra-
dicó en estudiar lo que modifica su adopción y no so-
lamente la estructura del objeto innovador. Se trató
de recuperar el sentido pedagógico de las prácticas
innovadoras, de buscar las que rompen los ritos, su-
peran la enseñanza rutinaria y descontextualizada
de los problemas auténticos, y apuntan a una ense-
ñanza relexiva y solidaria en los difíciles contextos
de la práctica cotidiana (Litwin, 1997). La innovación
educativa se lleva a cabo en diferentes propuestas di-
dácticas: cambios curriculares, prácticas de evalua-
ción, utilización de tecnologías para la enseñanza,
entre otras, y en el desarrollo de proyectos materia-
lizados por medio del trabajo colaborativo entre los
docentes, los alumnos y la comunidad educativa. Se
trata de experiencias que de manera clara y directa
han problematizado diversos aspectos de la realidad
educativa (Lipsman, 2002). Entendemos que en la
actualidad se otorga un enorme grado de relatividad
al concepto de innovación, pues nace referido a una
historia y marcado por la historia. Observamos que
se innova desde un campo de conocimiento, en un
marco posible y desde sus enfoques predominantes.
Las perspectivas actuales en torno a la innovación
educativa coinciden en que no existe un único mo-
delo innovador sino múltiples innovaciones cultu-
ralmente determinadas. (2007, p. 35)
Encontramos en este texto en particular una gran ri-
queza en lo que hace a relexionar de manera situada en
torno a las prácticas educativas innovadoras. Uno de los
puntos que más llamó nuestra atención, es cómo, por un
lado, historiza y contextualiza el fenómeno y, por otro, se
pregunta por sus diferentes dimensiones a un nivel de
práctica de la enseñanza (didáctica, curricular, evaluati-
va, tecnológica). Más adelante, en un escrito de 2010, la
autora plantea que es necesario entender a la innovación
como la:
introducción o incorporación de algo nuevo a una
realidad preexistente. Aparecen (...) aspectos inno-
vadores de las nuevas propuestas, donde no todo es
innovador. Las propuestas pueden ser parcialmente
innovadoras cuando se modifican aspectos, instan-
| 87 - 103
93
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
cias o partes del sistema vigente [,] son parciales
cuando no rompen en su totalidad con las tradicio-
nes de sus cátedras, o con el mismo sistema de regu-
lación (...). Son innovadoras con respecto a algo y ese
“algo” refiere a “algo vigente”, “tradicional”, “clásico”,
“viejo” o “anterior” (Lipsman, 2002). (Lipsman et al.,
2010, pp. 3-4)
Con este fragmento consideramos que se profundiza
aún más en una comprensión de la innovación educativa
en tanto fenómeno complejo y siempre situado. Al mis-
mo tiempo, se hace un esfuerzo por identificar un ele-
mento constitutivo del mismo: el estar en relación con
algo preexistente y problematizarlo.
Para finalizar este apartado, nos interesa tomar el aporte
de Gabriela Sabulsky (2007, y Danieli, 2016, 2020), autora
que profundiza sobre temas de nuestro especial interés:
la experiencia nos ha mostrado que la innovación
en las prácticas implica procesos lentos y comple-
jos, que no suponen necesariamente secuencias sino
más bien saltos cualitativos, saltos discontinuos y en
muchos casos sin la suficiente relexión que permi-
ta su apropiación y su capacidad de reproducción.
En este marco, las tecnologías han demostrado su
incapacidad para producir efectos mágicos en la en-
señanza. “Hoy en día, sabemos que los ordenadores
son objetos o herramientas que adquieren su poten-
cialidad pedagógica en función del tipo de activida-
des y decisiones metodológicas realizadas por los
docentes. Lo relevante para la innovación pedagógi-
ca de la práctica docente, en consecuencia, es el plan-
teamiento y método de enseñanza desarrollado, no
las características de la tecnología utilizada.” (Área
Moreira 2005). Como puede desprenderse del análi-
sis de estos enunciados, el proceso de integración de
las TIC es mucho más complejo que la mera incorpo-
ración de aparatos a las aulas. (2007, p. 161)
Elegimos recuperar este texto y esta autora para seguir
profundizando en torno a los alcances y límites de la
innovación educativa en la práctica de enseñanza, vin-
culándolo a su vez con el campo de las tecnologías edu-
cativas. Ya hemos recuperado algunos debates fundantes
y producción teórica del campo educativo respecto de la
innovación. Nos proponemos abordar ahora la pregunta
sobre las tecnologías educativas y su articulación con la
innovación.
3. Tecnologías educativas e innovación.
Vínculos para deconstruir
Es muy recurrente ver circular en el sentido común de
docentes, estudiantes, directivos y la sociedad en gene-
ral, que la innovación en gran medida se debe a la incor-
poración de diversas “tecnologías” en la escuela a lo largo
de la historia. No importa el soporte o su singularidad, la
escuela en su devenir ha buscado incorporar herramien-
tas de diverso tipo para cumplir con su mandato social
de educar a todos y todas. Con el desafío que esto ha sig-
nificado para los docentes, y por supuesto, con el esfuer-
zo de producción académica de este subcampo dentro
del campo científico de la educación, cada día se avanza
en el desarrollo de un corpus teórico propio. Sobre este
desarrollo, nos gustaría recuperar diversas relexiones
que consideramos fundamentales. Comenzamos por
Burbules y Callister (2001), quienes, apenas iniciado el
siglo XXI, mencionan que:
Las nuevas tecnologías se han convertido en un
problema educativo, un desafío, una oportunidad,
un riesgo, una necesidad…todo eso por razones que
poco tienen que ver con las decisiones intencionales
de los propios educadores (…) Para bien o para mal (o,
como solemos decir, para bien y para mal), las nue-
vas tecnologías se tornarán –ya lo han hecho- indis-
pensables para la práctica de la enseñanza (p. 4).
A partir de esta relexión, los autores desarrollan tres
cuestionamientos a lo que llaman “pensamiento conven-
cional” sobre nuevas tecnologías y educación: objetan la
frase “tecnologías de la información” como una manera
pertinente de caracterizarlas; proponen una concepción
relacional de la tecnología en lugar de una concepción
instrumental y abogan por una perspectiva postecno-
crática en materia de políticas educativas, en función de
relexionar sobre las condiciones y motivaciones de las
nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje.
Por su parte, la autora argentina Edith Litwin abre la re-
lexión sobre una serie de debates y enfoques diversos en
| 87 - 103
94Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
torno a lo que llama “un campo en construcción” (2005,
p. 3). Entre estas relexiones se incluyen las preguntas
por el vínculo entre tecnologías y didáctica; cómo las
tecnologías afectan nuestra experiencia; enfoques alter-
nativos a las funciones de la tecnología y prácticas con
tecnologías. Cada uno de estos apartados invita a un de-
bate sobre aspectos de este fenómeno y sus vínculos con
la actividad educativa:
El recorrido de la tecnología educativa desde sus pri-
meras propuestas en la década de 1950 nos muestra
cómo se fueron entrecruzando los caminos de las as-
piraciones con el de los usos tecnológicos o las estra-
tegias y proyectos que se enmarcaban en su campo.
Se le asignaba a la tecnología el lugar de la resolución
mágica de todos los problemas. Es así como el circui-
to cerrado de televisión en la escuela o la televisión
educativa abierta fueron signados por la aspiración
de resolver, en el primer caso, la problemática de la
comprensión o los temas de difícil enseñanza y, en
el segundo, la de los déficit cognitivos o culturales.
Cincuenta años después, las nuevas tecnologías son
incorporadas por las mismas razones en las mismas
escuelas. Por su simple introducción se convierten,
casi por obra de un pensamiento mágico, en el ca-
mino más directo y efectivo para alcanzar la resolu-
ción de todos los problemas de la educación. (Litwin,
2005, p. 3).
Queremos resaltar en particular esta relexión de la au-
tora, en tanto observamos que el vínculo entre tecnolo-
gías y educación aparece muchas veces abordado desde
perspectivas tecnocráticas y/o posicionamientos que
ligan la innovación educativa a implementación de in-
fraestructuras y recursos sin dar lugar a una relexión
específica sobre el lugar que ocupa en dicho proceso la
relación singular docente–alumno, o las características
propias de las comunidades educativas que son parte
de dicha transformación. Abordaremos este problema a
continuación.
3.1. Algunas tensiones presentes en el campo de las
tecnologías educativas.
La figura del ‘ciberutopismo’, en el sentido de “un mito
progresivo que apunta que cualquier problema social
puede ser solucionado de forma potencial por el propio
desarrollo tecnológico” (Krona, 2015, p. 228), nos invita a
relexionar sobre los sentidos profundos que se constru-
yen de manera hegemónica en torno al vínculo entre tec-
nologías y educación. Empecemos por aquello que, de tan
evidente, se hace invisible. Cuando decimos “tecnologías
educativas”, es casi un sobreentendido que nos referimos
a tecnologías digitales. Esto es algo tan incorporado que
no parece observable a simple vista. Primera distinción,
primer detalle que pasamos por alto sin darnos cuenta.
Con este detalle, perdemos todo un arco de recursos y
oportunidades que tenemos a disposición como docen-
tes. Por ejemplo, “otras” tecnologías tan tradicionales
como el pizarrón, la pizarra y la tiza, o, por otro lado,
el uso de los cuerpos y la disposición espacial en el acto
educativo, el uso de la propia voz y la gestualidad.
Estos “sobreentendidos” construyen dentro del campo
científico-académico un sentido común que, por un lado,
mimetiza ‘tecnologías educativas’ a ‘TIC’ (Tecnologías de
la Información y la Comunicación) y a tecnologías digita-
les y por otro equipara el uso de tecnologías educativas a
una innovación. Se produce allí una naturalización silen-
ciosa que vivimos y observamos de manera cotidiana, en
primera persona, en nuestros diversos roles de docentes,
alumnos en seminarios de posgrado, investigadores del
campo en congresos, jornadas, espacios de formación
docente y académica. Con este movimiento de horada-
ción, sutil y constante a la vez, se cristalizan profundos
axiomas epistémicos, con poca o nula conciencia de la
existencia de los mismos.
Según nuestra posición epistemológica y, en consonancia
con lo que plantea claramente desde las Ciencias Socia-
les Boaventura De Sousa Santos (2006), la contracara de
estos axiomas o epistemes naturalizadas es la negación
de otras posibles. De esta manera se ejerce un continuo
‘epistemicidio’. Estos sentidos cristalizados, rápidamen-
te se entrelazan, mutan y crecen con las consecuencias
prácticas que esto conlleva. En el caso que nos ocupa,
nos referimos a una hegemónica -aunque no excluyente
- preocupación práctica del campo centrada en el proble-
ma instrumental de aplicar recursos “digitales” (muchas
veces vinculados a lo más novedoso o “actualizado”) en
marcos educativos “analógicos” (concebidos muchas ve-
ces como “desactualizados”). Lo llamativo de esto, es que
la literatura del campo advierte desde hace tiempo sobre
los límites de estas concepciones. Ya mencionamos el
| 87 - 103
95
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
temprano cuestionamiento de Burbules y Callister (2001)
a lo que los autores llaman “pensamiento convencional”
sobre nuevas tecnologías y educación.
Otra perspectiva, más cercana en el espacio y en el tiem-
po, que también advierte acerca de una concepción ins-
trumental de la tecnología, es la que desde la teoría social
propone pensar en términos de ‘saberes tecnosociales’
(Peirone, 2019), donde los factores sociales y los técnicos
se perciben como las “dos caras de un [mismo] proceso
dinámico (…) que construye artefactos, produce grupos
sociales relevantes y desencadena hechos trascenden-
tales” (p.2). Existen otras formulaciones, específicas del
campo educativo, que nos resultan particularmente va-
liosas porque enfatizan la diferencia entre la dimensión
técnica y tecnológica y la dimensión didáctica y pedagó-
gica de los procesos educativos. Una de ellas es Libedins-
ky (2013), quien plantea que: “es importante distinguir
entre innovación estrictamente tecnológica e innovación
didáctica. Hay innovaciones didácticas que se realizan
a partir de la integración de TIC. Hay innovaciones di-
dácticas que pueden realizarse sin TIC” (p. 70). De esta
manera, deja establecido un vínculo -y a la vez una sus-
tancial diferencia- entre prácticas innovadoras y uso de
tecnologías educativas. La diferencia entre innovación
didáctica y tecnológica es ejemplificada de esta manera:
Cuando un docente dice: “incorporamos un espacio
para alumnos y docentes en Facebook”, “estamos
realizando conferencias web vía Hangout de Goo-
gle”, “vamos a usar los teléfonos inteligentes que los
alumnos ya tienen para realizar actividades de in-
vestigación”, “abrimos un aula virtual en Moodle”,
este docente se refiere a la incorporación de tecno-
logía que antes no estaba presente en la propuesta
de la materia, curso, módulo. Pero falta todavía que
explicite claramente en qué consiste la innovación
didáctica. De qué manera la metodología de ense-
ñanza, la estrategia didáctica específica, la forma
de evaluar, la manera de aprender se ve alterada por
la innovación de tipo didáctica; cuáles son los cam-
bios y cuáles las continuidades, en qué sentido hay
ruptura con lo anterior, lo pasado. La incorporación
de dispositivos tecnológicos, espacios virtuales, etc.
no garantiza presencia de innovación didáctica, que
es lo que nos preocupa cada día a los educadores:
aprender a innovar en las aulas y que los alumnos se
beneficien de esas innovaciones, que la manera de
enseñar esté sintonizada con el tiempo que nos toca
vivir (pp. 70-71).
Otro aporte fundamental al campo es el de Mariana Ma-
ggio y su equipo de trabajo, quienes se preguntan sobre
la ‘inclusión genuina’ de las tecnologías y su vínculo con
las prácticas de enseñanza:
A diferencia de lo que había prometido la tecnología
del siglo XX, que decía que venía a resolver proble-
mas, el problema pedagógico y el problema didáctico
terminaron siendo más complejos y no más simples.
Entonces, la inclusión de tecnología desde una pers-
pectiva genuina lleva a recrear la práctica de la en-
señanza. Ahí se completa el ciclo de esta inclusión.
La inclusión genuina de tecnologías tiene un sentido
epistemológico, un sentido socio-cultural y un sen-
tido didáctico (…) Tenés que poder reconocerlo en el
plano epistemológico, de lo contrario se vuelve arte-
factual. Por ejemplo, hago esto ahora porque tengo
un simulador. No es sólo que tenés un simulador, el
simulador te está cambiando el modo de ver la rea-
lidad porque viene sostenido por un cierto modelo
teórico, que es lo que está atrás del simulador. (Roig,
2018, pp. 176-179)
Podemos observar entonces cómo algunos aportes de la
literatura específica abordan críticamente estos temas.
Sin embargo, estas perspectivas no parecen constituir
los sentidos hegemónicos del campo, que podemos ras-
trear a partir de un trabajo múltiple de revisión biblio-
gráfica, realización de entrevistas en profundidad,
participación en eventos científicos, o análisis de comu-
nicaciones institucionales de entidades científicas nacio-
nales e internacionales de prestigio. Observamos que la
“naturalización epistemológica” implícita que menciona-
mos más arriba, retoma una relación entre tecnologías y
educación que se presenta como lineal o ‘transparente’.
Decimos ‘transparente’ con Byung-Chul Han (2013), en
el sentido de una “coacción sistémica, uniformante”, vin-
culada al abandono de “cualquier negatividad”, que alisa
y allana las cosas que “se insertan sin resistencia en el to-
rrente liso del capital, la comunicación y la información”.
Aquí es donde ganan valor las perspectivas teóricas men-
cionadas, o preguntas de investigación como la que se
propuso para las XI Jornadas de Investigación en Educación
| 87 - 103
96Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
en la UNC, en el año 2019): “¿De qué manera las soluciones
tecnoeducativas contribuyen a la consolidación de mer-
cados mundiales de educación?”. Esta pregunta, por su
mera enunciación, más allá y antes de las respuestas que
se puedan formular, pone en tensión la relación lineal
entre tecnología, educación y mercado. De nuevo, el de-
safío pareciera práctico: más allá de lo dicho, la práctica
se mueve en torno a lo instrumental y al sentido hegemó-
nico construido.
Vemos cómo, sin estas preguntas, se promueve -silencio-
samente- una relación “natural” entre tecnologías educa-
tivas y mercado. Consideramos que este punto soslayado,
debería ser una de las preocupaciones más grandes en el
campo, al menos desde una perspectiva que privilegie la
pregunta pedagógica. Nos lo recuerda la gran pionera ar-
gentina Edith Litwin (cuyas palabras siguen resonando
con claridad más allá del paso de los años y la recurrente
urgencia de actualización propia del mundo académico):
Distinguir las buenas causas en el uso de las tecno-
logías de otras que se vinculan más a los negocios
de turno, reconocer el valor pedagógico de las dife-
rentes propuestas –en síntesis: alcances, límites y
posibilidades– nos hacen desovillar la madeja que
nace en los sueños bienintencionados de muchos y
atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido
educativo, a las aulas de todos (2005, p. 3).
Profundicemos por un momento sobre este vínculo en-
tre tecnologías educativas y mercado, y sobre su natura-
lización. Tomemos como ejemplo un artículo académico
de 2017. Allí, el autor chileno Ignacio Jara comenta lo
siguiente sobre las Habilidades TIC para el Aprendizaje
[HTPA]:
La escuela no está haciendo este trabajo como le co-
rresponde [sobre el desarrollo de las HTPA] (…). No
parece fácil, por tanto, salir de esta situación sin apo-
yar a escuelas y docentes a adaptarse a este nuevo
contexto y desarrollar las habilidades digitales re-
queridas en los estudiantes (2017, p. 129).
Esta breve afirmación parece lógica, plausible, hasta ino-
cua. Sin embargo, detrás de esta aseveración hay una
serie de supuestos, sobre los cuales necesitamos detener-
nos. Por empezar: ¿Qué significa “hacer el trabajo como
le corresponde”? Esto es, también ¿Dónde o quién define
qué trabajo le corresponde a la escuela? ¿Cómo se expre-
sa esto en políticas educativas? ¿Quién “requiere” estas
habilidades digitales en los estudiantes? ¿la sociedad?
¿el Estado? ¿el mercado? Y por otro lado ¿Cómo enseñan
los docentes habilidades digitales que ellos mismos no
poseen? Una alternativa que muestra el propioJaraen
una anécdota dentro del texto, es la de “abrir” el trabajo
junto con los estudiantes, donde tanto docentes como es-
tudiantes proponen temas, intercambian y aprenden en
una práctica que en un punto los iguala. Esta línea no se
retoma luego en el texto. De todas formas, queda plan-
teada. Sigamos con el texto de Jara y la pregunta por el
vínculo entre tecnologías educativas y mercado:
hoy existe un creciente consenso que las habilidades
digitales entendidas como habilidades funcionales
únicamente, son insuficientes si se quiere que los in-
dividuos sean capaces de beneficiarse del uso de las
tecnologías.Lo que se requiere, en cambio, es que los
estudiantes desarrollen las habilidades necesarias
para resolver problemas de gestión de información
y comunicación en el ambiente digital (2017, p. 130).
Otra vez, parece que estamos ante una frase simple, li-
neal, “transparente”. Sin embargo, consideramos que
su formulación encierra un profundo dilema. Debería
ser una tautología decir “si se quiere que los individuos
sean capaces de beneficiarse del uso de las tecnologías”.
Al elegir decirlo, se muestra como algo no evidente, y allí
se muestra en primer plano toda una perspectiva: Las
tecnologías tiene una existencia y un sentido propio más
allá del uso humano de las mismas. Esto es materialmen-
te cierto. Sin embargo, no tiene ningún sentido desde la
perspectiva de las tecnologías educativas. No es posible
pensar en una tecnología educativa si no tiene un uso
para el ser humano. Y allí es donde caemos nuevamente
en esta supuesta necesidad de que el ser humano -docen-
te, estudiante, ciudadano- se“adapte”a las tecnologías,
se “alfabetice digitalmente”, se vuelva un instrumento
eficaz al servicio de la aplicación de la tecnología. Pen-
samos que esta perspectiva encubre un fuerte presu-
puesto según el cual el avance tecnológico es en sí mis-
mo avance social -como ya mencionamos bajo la figura
de ‘ciberutopismo’-, el cual debemos exponer. Sabemos,
con la bomba “atómica” como ejemplo más conocido, que
no es así. Siempre existe una decisión humana, una ética
| 87 - 103
97
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
sobre las implicancias del uso de las tecnologías. Enton-
ces, consideramos que la pregunta sobre cómolograr un
uso pedagógico de las tecnologías digitales no es igual
a decir que los docentes y estudiantes deben adaptarse
y desarrollar habilidades para gestionar el ambiente di-
gital. Es lo opuesto. Son las tecnologías digitales las que
tienen que probar su valía para aportar al crecimiento del
ambiente humano.
La perspectiva del artículo de Jara es más problemática
aún al analizar las HTPA y su marco de referencia. Como
lo expresa el propio texto, en el marco de las HTPA se
establecen proyectos que buscan especificar y evaluar
las habilidades digitales que los sistemas escolares de-
bieran promover, a través de “un consorcio de empre-
sas tecnológicas tales como Intel y Microsot”. Este es el
caso del proyecto que menciona el texto como ejemplo:
Assestement & Teaching of 21st Century Skills (ATC21S)
[Traducido al español: Evaluación y Enseñanza de las
Habilidades del siglo XXI]. Consideramos que la propia
existencia de este tipo de proyectos encierra una brutal
perversidad, tan evidente que otra vez, se hace invisible a
los ojos. En vez de determinar socialmente, políticamen-
te, a través de canales democráticos, en qué medida el
hardware de Intel o el sotware de Microsot nos sirven
para desarrollar nuestra sociedad y nuestra educación,
son estas empresas las que pretenden establecer y eva-
luar las habilidades digitales que los ciudadanos del siglo
XXI debemos aprender. Esto es lo que implican, en sus
profundidades, proyectos como el ATC21S ¿Cómo es que
nos resulta tan sencillo naturalizarlo? En esta situación,
el ‘ciberutopismo’ es la mejor versión posible. Si creemos
que el progreso tecnológico de Intel o Microsot, por sí
mismos, harán una mejor sociedad, tenemos algo por
delante. Ahora, si analizamos esto desde una perspectiva
socio-crítica, queda claro que dejamos la decisión sobre
cómo serán educados/as nuestros/as hijos/as en manos
de los sectores más concentrados de negocios y de po-
der.Consideramos que estas preguntas se vuelven parti-
cularmente pertinentes en cuanto el artículo de Jara ma-
nifiesta expresamente una preocupación sobre la justicia
social. De hecho, sería esta preocupación la que mueve
todo el campo de las HTPA. Lo podemos rastrear en el
texto, que termina con la siguiente frase:
Si las escuelas no incorporan en su abanico de res-
ponsabilidades la de desarrollar habilidades digita-
les en todos sus estudiantes, nuestros países no po-
drán cumplir con lasaspiraciones de justicia social
que inspiran a las políticas públicas de TICen edu-
cación. (2017, p. 141)
Que la búsqueda de justicia social inspire estas políti-
cas, no lo podemos descartar ni afirmar. Sí nos parece
relevante visibilizar las profundas contradicciones entre
la propuesta y sus implicancias prácticas. Que las gran-
des empresas de producción y distribución de TIC en el
mundo -las cuales viven de vender sus productos, como
toda empresa- definan que las mismas son necesarias
para nosotros, se conoce en la jerga cotidiana como “es-
tar de los dos lados del mostrador”. Esto no invalida el
valioso trabajo de producción de conocimiento, en este
caso, deJarasobre las HTPA. Al contrario. Lo que sí trae
es la necesidad de la pregunta epistemológica, “desna-
turalizante” podríamos decir, detrás de cada uno de los
desarrollos teóricos que consumimos y que producimos.
Somos tan responsables de las implicancias de nuestros
conocimientos, como de la producción de los mismos.
Buscamos poner de relieve, que reproducir el sentido
profundamente ‘ciberutópico’ del problema, apoyado en
la premisa de que el propio desarrollo tecnológico traerá
la respuesta pedagógica, genera una fuerte circularidad
en las preguntas y las respuestas. Consideramos que
avanzar en el desarrollo de prácticas educativas más in-
tegrales, inclusivas, plurales, potentes y humanas no se
traduce de manera lineal al uso de tecnología y la puesta
en práctica de prácticas innovadoras. La complejidad de
las mismas exige tener a vista y poner en perspectivas
las potencialidades, pero por sobre todo, las limitaciones
que presenta.
3.2. Las tecnologías educativas como campo en
disputa
Queremos comenzar este punto retomando la mirada de
Gabriela Sabulsky, quien describe cómo “…en el presen-
te conviven en tensión múltiples sentidos acerca de las
tecnologías en la enseñanza” (2020, p. 29). Nos resulta
de especial interés observar qué prácticas y sentidos se
proponen cómo válidos en este campo, cuáles no están
presentes o se encuentran invisibilizados, y abordar así
nuevas perspectivas que podrían enriquecer al mismo y
su vínculo con las prácticas educativas innovadoras. En
su artículo “Del determinismo tecnológico al bricolaje di-
| 87 - 103
98Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
gital” (2020), la autora nos propone un recorrido desde
la década de 1990 hasta el presente sobre el campo de las
tecnologías educativas en la región. A la riqueza propia
de esta tarea descriptiva -que ofrece un claro estado de
situación del cual partir- el texto suma una invitación
profunda a la relexión “Entonces, nos preguntamos el
lugar de las tecnologías en esta etapa: ¿cómo se las pien-
sa?, ¿qué se espera de ellas?” (p. 34). Este llamado a la
relexión, además deja enunciado un aspecto que con-
sideramos fundamental: “la concepción acerca de la tec-
nología va de la mano con el sentido de la escuela y de la
sociedad: ¿qué tecnología?, ¿para qué escuela?, ¿para qué
sociedad?” (p. 34). A partir de describir el enfoque fuerte-
mente tecnologicista con que se incorporaron histórica-
mente las tecnologías educativas en la región, Sabulsky
(2020) demarca claramente dentro del campo dos ámbi-
tos en tensión: los mercados y el ámbito institucional y
académico. Nos dirá que:
aparecen quienes muestran a la tecnología como
creadora de oportunidades, cuyo potencial estaría
dado por reemplazar la presencialidad con las venta-
jas de la ubicuidad, la personalización, la diversión y
la motivación, todo aquello que no ocurre, tal como
lo estamos viendo: la escuela no funciona como espe-
jo en la virtualidad” (p. 35).
Advierte también que “las ganancias de aquellos países y
empresas transnacionales productoras de estas tecnolo-
gías se ven incrementadas exponencialmente” (p. 35). Es
importante resaltar que la mayoría de los recortes toma-
dos en este apartado se produjeron con la emergencia sa-
nitaria global durante el 2020. Consideramos importan-
te esta aclaración por dos motivos, el primero, dado que
el fenómeno abordado cobra especial relevancia social;
el segundo, para que el/la lector/a pueda contextualizar
la producción. Esta coyuntura social y cultural puso en
juego viejas y nuevas relexiones, en tanto las opciones
de incorporación de tecnología educativa no tuvo un
margen de opción y elección. Todo lo contrario, tanto la
escuela, como los docentes y estudiantes fueron interpe-
lados por esta nueva realidad. En este contexto, Sabuls-
ky relexiona sobre los sentidos dados a la tecnología en
el marco educativo. Rescata ‘otros’ sentidos para pensar
la tecnología, donde lo virtual aparece como “lo posible,
más allá de lo deseable”:
Desde otra perspectiva, a través de conferencias y
artículos de difusión, algunas especialistas nos per-
miten encontrar otros sentidos a la tecnología. Elsie
Rockwell (2020) dirá: “la pantalla no es la escuela, lo
esencial es presencial”. Inés Dussel (2020) sugiere
“aprovechar en este contexto de crisis las posibili-
dades del encuentro, a la vez que detenerse, pausar
un tiempo para pensar juntos, interrumpir las pan-
tallas, ofrecer una ventana para mirar de nuevo, en
profundidad, interrumpir el lujo de las plataformas
digitales y recuperar algo en lo común”. Por su par-
te, Flavia Terigi (2020) propone pensar la virtualidad
como un canal con sus propias reglas: “la virtualidad
no es una herramienta, es otro contexto, se pueden
hacer muchas cosas pero otras no”; y Marcela Mar-
tínez (2020) nos invita a pensar “los virtuales de la
escuela en otros modos de enseñar”. (Sabulsky, 2020,
p. 35)
Esta distinción que hace la autora entre lo que decidimos
llamar aquí un “interés pedagógico” por las tecnologías
educativas y un “interés mercantil”, resulta claro, senci-
llo y desde un punto de vista analítico, quizás evidente.
Al mismo tiempo, es una perspectiva que consideramos
completamente necesaria dentro del campo, en el cual
observamos que muchas veces se invisibiliza esta distin-
ción y se naturaliza la existencia de intereses privados en
el desarrollo de la educación pública. Con esta relexión
la autora cuestiona “la fantasía contemporánea de la ge-
neración digital” como estereotipo de niños y jóvenes ca-
paces de interactuar con la tecnología de forma autosu-
ficiente, al mismo tiempo que resalta el hecho de que “las
tecnologías solo cobran significado en los contextos so-
cioculturales donde se las utiliza” (Sabulsky, 2020, p. 36).
Sabulsky plantea que hay varias lecturas posibles de
las tecnologías y que ella elige centrarse en una lectura
pedagógica-didáctica de las mismas, ya que esto: “nos
ayuda a problematizar el sentido que las tecnologías van
tomando a partir de la diversidad de prácticas –fragmen-
tadas, enriquecidas y apuradas tal vez– que los maestros
están desarrollando para seguir educando” (2020, p. 37).
En relación a esto, es interesante la descripción que hace
en un artículo anterior, en el que menciona:
creemos que sigue vigente aún cierto desconcierto
acerca del entramado didáctico más profundo, nos
| 87 - 103
99
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
referimos a los vínculos entre el docente, su modo
de enseñar y el formato que van asumiendo los “ar-
tefactos” que se utilizan en la mediación del conoci-
miento. En ese desconcierto, la formación en Tecno-
logía va como una parábola de un extremo al otro,
pasa de los instrumentos a las conceptualizaciones,
de las teorizaciones a las técnicas, siendo aún difí-
cil encontrar un punto de equilibrio en la formación
docente (…) El cambio se asocia a mejora y las tecno-
logías se asocian a él, lo que permite su legitimidad
y sobre-valorización. (Sabulsky y Danieli, 2016, p. 60)
Sobre este punto va a profundizar, mencionando que “la
presencia de las tecnologías entra en tensión con la di-
námica escolar, las expectativas de los actores escolares
y la misma tarea pedagógica”, lo cual produce que la in-
clusión de tecnologías “no se traduce en una transforma-
ción de las prácticas escolares con un sentido didáctico”.
De esta manera “el aparato aparece despojado de sus fi-
nes, de los intereses que porta y hasta de las mediaciones
culturales y simbólicas que posibilita o no” (Sabulsky y
Danieli, 2016, p. 68). Todo esto, a su vez genera a un do-
cente pensado “como un agente ejecutor técnico de las
decisiones tomadas por otros, desconociéndose y hasta
negándose las mediaciones subjetivas propias de la tarea
de enseñar” (p. 69). Queda una pregunta latente: “¿puede
el dispositivo de formación revisar y desarmar la visión
instrumental fuertemente arraigada durante biografías
personales y trayectorias formativas?” (p. 71).
En el artículo de 2020, Sabulsky retoma estas relexio-
nes. Allí sostiene que “son las estrategias metodológicas
propias de cada docente las que instituyen las tecnolo-
gías”, en tanto considera que “en un primer momento, la
complejidad de la tecnología desbordó al propio método,
pero una vez pasado el tiempo de la urgencia y asumien-
do que se trataba de un proceso prolongado, las eleccio-
nes sobre qué tecnologías, para qué y cuándo, volvieron
a enmarcarse en la planificación” (p. 38). En este marco,
avanza con otra re lexión:
La intensificación del uso de tecnologías no debería
encandilarnos. La apropiación por “ensayo y error”
debería dar paso a la planificación criteriosa, y el pen-
samiento operativo, que hoy ha permitido resolver de
modo práctico una situación coyuntural, debe habili-
tar una mirada relexiva sobre la propia práctica (…)
La tarea vuelve a demandar lo colectivo, la presencia
de las instituciones y la intervención de políticas pú-
blicas que habiliten una pausa y generen el espacio
para aprender de lo vivido una vez que volvamos a
habitar la escuela real. (Sabulsky, 2020, pp. 38-39)
El artículo cierra con una definición contundente. Nos
indica que: “Las tecnologías no solo son pantallas que
median, son extensión en las formas de hacer, de pensar,
de comunicar, tanto de maestros como de estudiantes”.
También es un llamado de atención sobre la propia prác-
tica docente: “Quizás en las escuelas de la “nueva nor-
malidad” nuestras prácticas de enseñanza encuentren
en la tecnología una cierta aliada, con menos disputas
y menos miedos. Pero también con mayor nivel de res-
ponsabilidad al incluirlas con sentido político, además
de didáctico” (p. 40). Resulta de interés entramar esta
perspectiva con los aportes del artículo de 2016, donde la
autora nos recuerda que:
esta situación socio-técnica encaja, guarda absoluta
coherencia, con un modelo de escuela y un modelo
de formación docente general (tanto inicial como
continua). Por un lado, encontramos una gramática
escolar marcada por un modo de funcionamiento
escolar donde la transmisión es vertical y unilateral
(del docente al alumno) así como simultánea, diri-
gida a alumnos percibidos como homogéneos en
características y procesos y donde las tecnologías
son vistas como meras herramientas que auxilian al
docente en la transmisión. Por el otro el modelo for-
mador se ha sostenido en una lógica técnico-racional
y en la necesidad de formar al docente [para] ejecu-
tar desde un conocimiento práctico. La formación
docente en tecnología, por su parte, carga con una
historia difícil de revertir, su origen instrumentalis-
ta le da una impronta que no es fácil de modificar.
(Sabulsky y Danieli, 2016, p. 76)
Queremos avanzar aquí con algunas perspectivas pro-
pias sobre estas profundas relexiones en torno a los
múltiples sentidos en tensión que conviven en el campo
de las tecnologías educativas. Consideramos que las mis-
mas nos invitan a explorar miradas alternativas y trans-
versales que pudieran enriquecer este debate. Como vi-
mos con las propuestas de Burbules y Callister, Peirone,
Libedinsky, Litwin y Maggio, dentro del campo hay in-
| 87 - 103
100Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
tentos por ampliar la mirada lineal (“transparente”, ins-
trumental o estandarizada) que lo recorre y que desaloja
la pregunta pedagógica que lo funda. Compartimos con
estas perspectivas que con las TIC solas no alcanza para
pensar las tecnologías educativas, y que es necesario de-
sarrollar propuestas para ir más allá. Consideramos que
esto supone un profundo proceso interno de reconstitu-
ción de la matriz perceptiva. La sensibilidad a los deta-
lles, la posibilidad de demorar una respuesta y ampliar la
propia mirada es lo que abrirá otros caminos. Si no pode-
mos dejar de ver la tecnología como un elemento externo
que se “aplica”, como algo que tiene efectos más allá de
los sujetos que la practican y del vínculo que se estable-
ce entre los mismos -y con ellos mismos-, no podremos
dar el salto. Por esto, consideramos que sólo bajo una
profunda transformación interna será potente la aplica-
ción de una tecnología educativa. Siempre bajo el signo
de un sentido pedagógico. La pregunta nunca es sobre la
tecnología en sí, sino sobre los procesos de aprendizaje
que la misma habilita. En este mismo sentido, otra po-
sible perspectiva para abordar el campo e ir más allá de
las TIC, es la de avanzar en una exploración singular del
concepto de ‘tecnologías’, que incorpore sentidos no re-
cogidos en las relexiones y propuestas más extendidas.
Con este objetivo, elegimos recuperar la perspectiva filo-
sófica de Michel Foucault, quien introduce hacia el final
de su vida y obra la noción de ‘cuidado de sí’ y desarrolla
el concepto de ‘tecnologías del yo’, las cuales diferencia
de otros tipos de tecnologías:
1) tecnologías de producción, que nos permiten pro-
ducir, transformar o manipular cosas; 2) tecnologías
de sistemas de signos, que nos permiten utilizar sig-
nos, sentidos, símbolos o significaciones; 3) tecno-
logías de poder, que determinan la conducta de los
individuos, los someten a cierto tipo de fines o de do-
minación, y consisten en una objetivación del sujeto;
4) tecnologías del yo, que permiten a los individuos
efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros,
cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su
alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de
ser, obteniendo así una transformación de sí mismos
con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pu-
reza, sabiduría o inmortalidad. (2008, pp. 47-48)
Esta perspectiva reclama una dimensión específica y ex-
traviada del concepto de tecnología, asociada a su raíz en
la palabra griega tékne, que puede ser interpretada como
arte:
Si las tecnologías del poder actúan sobre los indi-
viduos desde el exterior sometiéndolos a una sub-
jetivación coactiva y heterodirigida, las tecnologías
del yo actúan sobre los individuos desde su interior
permitiendo su constitución en sujetos éticos. Eti-
ca significa aquí un arte de vivir, una estética de la
existencia individual, un esfuerzo por desarrollar
las propias potencialidades, una aspiración a cons-
truirse a sí mismo como una obra de arte, más que
una moral entendida como la exigencia de obedecer
un sistema de reglas, un código, que además suele
pretender ser universal. La ética en este sentido es
un aspecto de la relación con uno mismo. (Martínez,
1995, par. 2)
Consideramos que esta perspectiva puede ser de gran
ayuda para explorar las potencialidades prácticas de la
incorporación de tecnologías en la educación del siglo
XXI. Ampliar las formas de percibir lo que entendemos
como posible – por ejemplo, que el uso de un determina-
do tono de voz sea entendido como una tecnología edu-
cativa-, nos permitirá engrosar y al mismo tiempo hacer
más efectivos nuestros repertorios de respuesta docen-
tes. El trabajo íntimo sobre nuestros cuerpos y almas que
propone Foucault, sea quizás una vía para lograr esta
sensibilidad ampliada. Una que cobije y habilite la rique-
za de situaciones y acontecimientos que habitan todos
los días en nuestras aulas.
4. Aportes para reinventar nuestras prácticas
educativas
Para culminar nos parece necesario vincular estos en-
foques con nuestro quehacer cotidiano como profeso-
res de Nivel Superior. Que queden resonando algunos
interrogantes emergentes: ¿Qué esperamos ahora de la
enseñanza? ¿Qué consideramos como un progreso, una
regresión, un fracaso, un aprendizaje? ¿Cómo generar un
puente entre la educación y la tecnología? ¿Qué benefi-
cios traería este puente, este vínculo? Estos interrogan-
tes son un fuerte llamado de atención sobre la necesidad
de volver siempre a la pregunta pedagógica, sin la cual la
práctica de enseñanza mediada tecnológicamente pier-
| 87 - 103
101
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
de sentido. En esta misma línea, introducimos el aporte
que desarrollan Maggio, Lion y su equipo de cátedra y de
investigación (2012, 2014, 2018) al momento de pensar la
enseñanza en el Nivel Superior desde una perspectiva de
innovación y reinvención. De particular interés ha sido
para nosotros el libro Reinventar la clase en la universidad
(Maggio, 2018). Allí se plantean interrogantes y orienta-
ciones teóricas y prácticas “a partir del diálogo con los
docentes más innovadores de la región” (p. 15). La pers-
pectiva y propuesta del texto parte de un fuerte diagnós-
tico de la situación actual, según el cual:
todo lo que solíamos hacer en clase desde una pers-
pectiva clásica en materia didáctica, visión que sigue
dominando la escena de muchas universidades, ya
está disponible (Serres, 2013) para los estudiantes sin
que necesiten participar ni presencial ni virtualmen-
te. La clase tal como la dábamos ya no tiene ningún
sentido. (p. 18)
Frente a este diagnóstico se propone “abrir una puerta
para una experiencia distinta para nosotros, como do-
centes, y también para los estudiantes” (p. 26). Se abre
así un tiempo liberado de la ‘explicación acabada’ (p. 24)
que invita a la práctica de la ‘invención’: “Lo que queda
es inventar: reinventarnos como docentes, pero también
reinventar las organizaciones en las que trabajamos, las
materias que damos y, mientras lo hacemos, inventar en
cada clase” (p. 28). Recuperamos de esta obra algunas ca-
tegorías centrales sobre las cuales se profundiza, como
ser la de ‘inclusión genuina’ de la tecnología (2012) o el
de ‘enseñanza poderosa’ (2012), sintetizada aquí como
“aquella que podemos reconocer cuando el tiempo pasa,
al recordar a aquellos docentes que nos marcaron, y cu-
yas prácticas nos ayudaron a ser quienes somos” (2018,
p. 12). Otro concepto que propone el texto, y tomamos
por su pertinencia, es la propuesta de ‘invención’ de la
clase mencionada más arriba, que la autora desarrolla y
despliega en sus múltiples dimensiones: Inventar cono-
cimiento, inventar la propuesta de enseñanza, inventar
la teoría acerca de la propuesta. La autora nos advierte
que inventar la clase “lleva más tiempo que repetir (…)
implica poner el cuerpo en la clase, sabiendo que saldre-
mos agotados, y tomar riesgos (…) Requiere comprender
más profundamente que ya no habrá dos clases iguales”
(p. 31). Esta perspectiva resuena fuertemente con la cate-
goría de prácticas educativas innovadoras que venimos
desarrollando, más allá de no aferrarse al término ‘inno-
vación’, aunque el mismo es mencionado en diferentes
momentos de la propuesta. En palabras de Maggio:
las propuestas en las que se pone en juego la inven-
ción son aquellas en las que las decisiones no son
las esperadas en función de nuestra historia como
estudiantes y/o docentes. Y especialmente deberían
resultarnos originales a nosotros mismos en los re-
corridos que hemos hecho en el ejercicio de la docen-
cia (2018, p.36)
Consideramos que la originalidad que se reclama en la
propuesta de ‘invención’ de la clase, esa característica in-
trínseca de singularidad, retroalimenta la perspectiva de
pensar las prácticas educativas innovadoras en términos
de procesos que producen un cambio estructural y a la vez
estructurante de las reglas de juego (Aguerrondo y Xifra,
2002). La propuesta de inventar y reinventar no sólo las
prácticas de enseñanza, sino también los conocimientos
como tales y la teoría para desarrollar dichas prácticas,
nos habla de cambios a múltiples niveles, no sólo operati-
vos, en el campo de la pedagogía y la didáctica. Esto, por
supuesto, se entrama fuertemente con los interrogantes
sobre los límites de la forma escolar. Para robustecer y
acompañar la propuesta de invención y reinvención de la
clase, el texto presenta la construcción de una categoría
de análisis específica acerca de la enseñanza, a la que da
el nombre de ‘didáctica en vivo’. En tanto para la autora
no existe al momento una didáctica capaz de “sostener
prácticas que dieran cuenta de transformaciones cultu-
rales recientes y en perspectiva” (p. 126) o de “sostener las
clases que soñamos en la contemporaneidad” (p. 118), se
propone ‘edificarla en vivo’ de la siguiente manera:
Identificando las tendencias que consideramos rele-
vantes en un momento dado; formulando prácticas
que las entramen, asumiendo el riesgo que esto con-
lleva; documentándolas en plazos cortos, y constru-
yendo, a partir de ellas, esa didáctica que reconoce
y comprende los fenómenos que tienen lugar en las
aulas hoy. (p. 127).
En el texto quedan así planteadas relexiones específicas
sobre las prácticas de enseñanza en el Nivel Superior jun-
to a propuestas prácticas y constructos teóricos para su
necesaria reinvención. En este punto, queremos mencio-
| 87 - 103
102Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
ARTÍCULOS LIBRESTRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
nar que el libro despliega en diferentes momentos de su
desarrollo una serie de orientaciones que hacen posible
el desarrollo de la ‘didáctica en vivo’ y la ‘reinvención de
la clase’. Así, quedan descritas prácticas como la ‘docu-
mentación diseñada’ y la ‘reconstrucción narrativa’ de la
clase (p. 88, 129, 130), el diseño de ‘inserciones sociales’ (p.
33), el uso de ‘formas alteradas’ (p. 49, p. 59), el desarrollo
de ‘interpretaciones curriculares’ (p.72) y nuevas formas
de abordar los tiempos (p. 85) y los espacios (p. 89) de la
clase, así como la evaluación (p. 93). Como cierre de la
propuesta, Maggio elige subrayar el carácter singular,
único y original que la experiencia de la clase universi-
taria debe ser capaz de sostener. Su reinvención supone
que “en cada una de nuestras clases tenemos la obliga-
ción de ofrecer esas vivencias singulares, porque lo que
no es único ya existe” (p. 156). Consideramos de gran va-
lor el aporte de esta perspectiva. Se enfoca en la pregunta
por la reinvención y transformación de las prácticas de
enseñanza, interrogante que a su vez se inscribe en el co-
razón de la propuesta de indagación sobre las prácticas
educativas innovadoras y su vínculo con las tecnologías
y la forma escolar que llevamos adelante.
5. Consideraciones finales
Este escrito buscó aportar una serie de perspectivas y re-
lexiones que nos ayuden como investigadores y educa-
dores a ampliar el modo en que pensamos, vivimos y ha-
cemos las prácticas educativas vinculadas a innovación
y a tecnologías, y avanzar así en una necesaria decons-
trucción de los sentidos que circulan sobre las mismas.
Consideramos, en definitiva, que es necesario revisar el
papel que se da a las tecnologías en el proceso educativo.
El campo muestra claros límites a la hora de desarrollar
una relexividad profunda sobre los intersticios y opor-
tunidades pedagógicas que se abren en la situación de
vínculo y aprendizaje con otros/as. Se hace evidente la
necesidad de recuperar la pregunta epistemológica y la
disposición pedagógica, como elementos centrales para
transformar y enriquecer nuestras prácticas. El trabajo
sobre uno/a mismo/a, sobre los propios límites y capaci-
dades, se presenta como la base ineludible para hilvanar
una pregunta y una sensibilidad genuinas sobre la con-
traparte del acto educativo: otro/a con quien nos relacio-
namos. Será la naturaleza mutable y dinámica de esta
relación la que nos indique qué tecnologías serán plausi-
bles y cómo deberán ser aplicadas, qué prácticas resulta-
rán o no en una propuesta innovadora, siempre en fun-
ción de enriquecer ese intercambio. Consideramos que
la ampliación del campo de las tecnologías educativas
quedará, paradójicamente, atado a su dimensión más
humana: el avance o retroceso siempre como un misterio
a descifrar en el rostro del Otro, bajo la promesa ya no de
progreso sino de sorpresa y singularidad.
Referencias bibliográficas
Aguerrondo, I. y Xifra, S. (2002) Cómo piensan las escuelas
que innovan. Buenos Aires: Papers
Baquero, R.; Diker, G.; Frigerio, G. (Comp.) (2007) Las
formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante.
Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación riesgos y pro-
mesas de las nuevas tecnologías de la información. Barce-
lona: Granica.
Byung-Chul, H. (2013). La sociedad de la transparencia.
Buenos Aires: Herder
De Sousa Santos, B. (2006) A gramática do tempo: Para uma
nova cultura política. Porto: Ediciones Afrontamento.
Foucault, M. (2008). Tecnologas del yo. Buenos Aires: Pai-
dós.
Infobae (13 de septiembre de 2016). La carta del profesor
uruguayo que conmueve al mundo de la educación.
Recuperado de https://www.infobae.com/socie-
dad/2016/09/13/la-carta-del-profesor-uruguayo-que-
conmueve-al-mundo-de-la-educacion/
Jara, I. (2017) “TIC en las escuelas: desarrollando habili-
dades TIC para el Aprendizaje”, en Delich, A (et. al.)
Educación y TICde las polticas a las aulas. Buenos Ai-
res: Eudeba.
Krona, M. (2015). Contravigilancia y videoactivismo des-
de la Plaza Tahrir. Sobre las paradojas de la sociedad
contravigilante. En Sierra F. y Montero D. (eds.) Vi-
deoactivismo y movimientos sociales (pp. 211-232). Bar-
celona: Gedisa.
| 87 - 103
103
ARTÍCULOS LIBRES
Vila Costa - Harracá | Innovación educativa y tecnologías. Aportes teóricos y reexiones prácticas.
TRAMAS SOCIALES • N° 05 | ISSN: 2683-8095
Libedinsky, M. (2013). Educación y TIC, una cuestión de
innovación didáctica. Virtualidad Educación y Cien-
cia, 4(7), pp. 70-74. Recuperado de https://revistas.
unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/6180
Lipsman, M. (2007) Prácticas de innovación en la ense-
ñanza universitaria. Dominguezia, Vol. 23 (1)
Lipsman, M; Salvatierra, F; et al. (2010) Enseñanza uni-
versitaria innovación en tecnologa y pedagoga. V Con-
greso de Tecnología en Educación y Educación en
Tecnología.
Litwin, E. (Comp.) (2005). Tecnologías educativas en tiem-
pos de Internet. España: Amorrortu.
Lugo, M.T. (2014). Políticas TIC en los sistemas educativos de
América Latina. (Coord.)Informe sobre tendencias socia-
les y educativas en mrica Latina2014. IIPE-UNESCO.
Maggio, M. (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes de
alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos
Aires: Paidós.
Maggio, M. (2018) Reinventar la clase en la universidad.
Buenos Aires: Paidos
Maggio, M.; Lion, C. y Perosi, M.V. (2014). Las prácticas
de la enseñanza recreadas en los escenarios de alta
disposición tecnológica. Revista Polifonías, Universi-
dad Nacional de Luján, Año III, Nº 5.
Martínez, F.J (1995). Las ontologías de Michel Foucault, Ma-
drid: FIM. Recuperado de: https://www.theoria.eu/
dictionary/T/tecnologias_yo.htm
Peirone, F. (2019). El saber tecnológico. De saber experto
a experiencia social, Revista VESC Nº 18, Univ. Nac.
de Córdoba, Córdoba, pp. 66-80. Disponible en línea:
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/
view/23043
Poggi, M. (2011) Innovaciones educativas y escuelas en con-
textos de pobrezaEvidencias para las polticas de algu-
nas experiencias en mrica Latina Buenos Aires: II-
PE-UNESCO.
Roig, H. (2018). Educación y tecnologías: aportes de la
investigación sobre las prácticas de enseñanza.Vir-
tualidadEducación y Ciencia9(16), 175-181. Recupe-
rado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/
article/view/20485/20184
Sabulsky, G. y Danieli, M.E. (2016). La formación en tec-
nología en la era inteligente de la técnica.Espacios en
blanco. Serie indagaciones,26 (1).
Sabulsky, G. (2007) La integración de nuevas tecnologías
como problema metodológico. Universidad Nacional de
Córdoba.
Sabulsky, G. (2020). Del determinismo tecnológico al bri-
colaje digital. Sentidos y prácticas en tensión. Educa-
ción, Formación e Investigación, 10 (6).
Southwell, M. (2011). La educación secundaria en Argen-
tina. Notas sobre la historia de un formato, en Tira-
monti, G. Variaciones sobre la forma escolar (pp. 35-70)
Rosario: Homo sapiens.
| 87 - 103